quinta-feira, 18 de fevereiro de 2010

LIBRAS e Educação Infantil pra Crianças Surdas

Falar sobre educação infantil para surdos exige uma discussão prévia sobre as línguas de sinais o processo de aquisição da linguagem por crianças surdas e os seus direitos linguísticos. Isso se faz necessário, uma vez que a língua natural das crianças surdas é a língua de sinais.
Língua Brasileira de Sinais
A língua de sinais brasileira é uma língua usada pela comunidade surda brasileira. É uma língua reconhecida pela Lei 10436/2002 e pelo Decreto 5626/2005. Essa língua é visual-espacial, ou seja, se realiza no espaço com articuladores visuais: as mãos, o corpo, os movimentos e o espaço de sinalização. É uma língua usada entre os surdos, a partir do momento em que acontece o encontro surdo-surdo. As escolas, as associações dos surdos, os pontos de encontros são locais em que a comunidade surda se encontra e usa a sua língua.
Existem diferentes línguas de sinais para cada comunidade de surdos. Como já foi mencionado, existe a língua de sinais americana ASL que é usada por surdos dos Estados Unidos, há a língua de sinais brasileira LIBRAS que é usada pelos surdos dos grandes centros urbanos do Brasil e assim por diante.
Os estudos da língua de sinais americana começaram na década de 50 através de uma descrição realizada por Willian Stokoe, publicada em 1965 pela primeira vez (Stokoe et alli, 1976). Esse trabalho representou uma revolução social e linguística. A partir dessa obra, várias outras pesquisas foram publicadas apresentando perspectivas completamente diferentes do estatuto das línguas de sinais (Bellugi & Klima, 1972; Siple, 1978; Lillo-Martin, 1986) culminando no seu reconhecimento linguístico nas investigações da Teoria da Gramática com Chomsky (1995:434, nota 4) ao observar que o termo "articulatório" não se restringe a modalidade das línguas faladas, mas expressa uma forma geral da linguagem ser representada no nível de interface articulatório-perceptual incluindo, portanto, as línguas sinalizadas.
Quase que em paralelo a esses estudos, iniciaram-se as pesquisas sobre o processo de aquisição da linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos (Meier, 1980; Loew, 1984; Lillo-Martin, 1986; Petitto, 1987). Essas crianças apresentam o privilégio de terem acesso a uma língua de sinais em iguais condições ao acesso que as crianças ouvintes têm a uma língua oral-auditiva . No Brasil, a língua de sinais brasileira começou a ser investigada na década de 80 (Ferreira-Brito, 1986) e a aquisição da língua de sinais brasileira nos anos 90 (Karnopp, 1994; Quadros, 1995).
Todos esses estudos concluíram que o processo das crianças surdas adquirindo língua de sinais ocorre em período análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma língua oral-auditiva. Assim sendo, mais uma vez, os estudos de aquisição da linguagem indicam universais linguísticos. O fato de o processo ser concretizado através de línguas espaciais-visuais, garantindo que a faculdade da linguagem se desenvolva em crianças surdas, exige uma mudança nas formas como esse processo vem sendo tratado na educação de surdos.
Tal língua apresenta todos os níveis de análise de quaisquer outras línguas, ou seja, o nível sintático (da estrutura), o nível semântico (do significado), o nível morfológico (da formação de palavras), o nível fonológico (das unidades que constituem uma língua) e o nível pragmático (envolvendo o contexto conversacional) .
Como o surdo se expressa para comunicar sua língua materna?
A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-las. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.
- estabelecimento do olhar- exploração das configurações de mãos- exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço)- utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de mãos.- uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização, focus e negação)- exploração das diferentes funções do apontar- utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações e relações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atrás de, em frente de, etc.);- exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais- exploração do alfabeto manual- estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, passado, no presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.)- exploração da orientação da mão- especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e marcação de plural)- jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões não manuais correspondentes- utilização de “feedback” (sinais manuais e não-manuais específicos de confirmação e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando)- exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneidade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o fulano pensa que esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, está fazendo aquilo)- estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como, o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente- exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da LSB (tais recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados até então). A proposta é de tornar rica e lúdica a exploração de tais aspectos da língua de sinais que tornam tal língua um sistema linguístico complexo.
Considerando o ensino da língua portuguesa escrita para crianças surdas, há dois recursos muito importantes a serem usados em sala de aula: o relato de histórias e a produção de literatura infantil em sinais. O relato de histórias inclui produção espontânea das crianças e a do professor, bem como, a produção de histórias existentes; portanto, de literatura infantil.As crianças surdas tem a necessidade de visualizar os sinais para aprender a escrita, porém para as crianças surdas o contato com computador ajuda esta compreensão uma vez que é preciso material concreto.Os sinais e desenho são basicamente a substituição da audição, fazendo o visual indispensável para uma aprendizagem sólida.

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